ДА ОТКРИЕМ ЗАЕДНО ПЪТЯ:
Ръководство за учители за подпомагане на чуждестранни ученици чрез обучение, основано на силните им страни (включва материали за споделяне)

I. Въведение

I. Въведение в обучението, основано на силните страни

Настоящото ръководство е изготвено от Факултета за подготовка на учители в колежа в гр. Льовен (Белгия) като въведение и подкрепа за учене, базирано на силните страни в процеса на обучение. Обучението, основано на силните страни, може да се прилага за всички ученици, но това ръководство е създадено специално с мисъл за ученици с мигрантиски или бежански произход.

Докато традиционният подход към обучението се фокусира върху определянето на стандарти, които учениците да достигнат, при този тип обучение той често се насочва към слабостите на конкретния ученик, водещи до непокриване на тези стандарти. Ученикът има „дефицити“ и трябва да намери начин да ги компенсира. Фокусирайки се върху това, което липсва на ученика, много традиционни подходи забравят, че специфичните стандарти на училищната система често са културно определени, т.е. акцентът е върху това, което ученикът не може да направи в културно определена рамка на очакванията, вместо върху това, което той / тя може да направи. Това не означава, че стандартите за обучение са забравени или изтрити. Напротив! Стандартите се запазват, но целта за постигане на тези стандарти може да бъде постигната по -лесно, когато учениците осъзнаят, че са ценени за това кои са и какво могат да направят. В система, която включва обучение, основано на силните страни, учениците се насърчават и осъзнават, че имат свободата на действие и свободата да постигнат тези стандарти, като им се предоставят и социално-културни и емоционални инструменти за това.

Учениците мигранти, които са отделени от собствената култура, може да изостанат в новата среда, ако постоянно им се казва, че им „липсва“ нещо. Като човешки същества, всички ние знаем какво е чувството да бъдеш пренебрегнат, игнориран или неразбран. Изследванията показват, че когато ученик твърде често чува, че „не е достатъчно добър“, той започва да губи надежда и твърде лесно се отчайва. Учениците биха могли да търсят други пътища за осъществяване на мечтите си, извън училището, което води до различни форми на деструктивно поведение и престъпност. Фокусирането върху дефицитите на ученика в контекста на конкретна система не взема предвид достатъчно това, което ученикът може вече да е научил в друга система или чрез опит в семейството си и общността. То също така не взема предвид конкретните му таланти и дарби, които също трябва да се развиват.

През 1996 г. докладът на Жак Делор пред ЮНЕСКО, Международната комисия по образованието за 21-ви век, насърчава преподавателите да подкрепят учениците в намирането на пътища за развиване на „вътрешното им съкровище“. Въпреки че преподаватели вярват, че това е целта на образованието, често те нямат нито умения, нито подходящи инструменти за това. Обучението, основано на силните страни, е своеобразна революция областта на преподаването и ученето, която се изразява в това, че и учителят, и ученикът разполагат с инструменти, които които ги подпомагат да поемат отговорността за резултатите от образователния процес. В този смисъл, ние разработихме Ръководство с основни инструменти – както за учители, така и за ученици – за интегриране на обучение, основано на силните страни, в класната стая и в живота им. В ръководството на учителите се предоставят инструментите, които могат лесно да се изтеглят като документи в MS Word или Excel, които те да използват в класната стая или да споделят с учениците си.

Във втория раздел на това ръководство „Да открием заедно пътя“ ние предоставяме както теорията, така и изследванията относно обучението, основано на силните страни. Обясняваме защо възприемането на положителен подход вместо центрирането върху дефицит в учебните процеси е важно за работата с ученици от бежански и емигрантски произход - всъщност, независимо от техния произход. Обръщаме специално внимание на принципа на OICO (наблюдение, имитация, създаване и оригиналност) като основа за процесите на преподаване и учене, базирани на силните страни.

Обучението, основано на силните страни, осъзнава, че контекстът на обучение е също толкова важен, колкото целите или стандартите на обучение; следователно в третия раздел обсъждаме контекста на обучението по отношение на времето, пространството и личните връзки. Няма вълшебно хапче, което да решава всички проблеми. Понякога учителите се изгубват, когато нещата се объркат и търсят начини, за да възстановят реда и положителния климат в класната стая. В четвъртия раздел предлагаме както стратегия, така и инструменти за справяне с предизвикателствата и препятствията, които могат да възникнат в класната стая. Обучението, основано на силните страни, се опира на знанията, придобити от изследванията върху тормоза (подход на цялото училище) и възстановителното правосъдие, приемайки класната стая като цялостна социално-екологична система (Bronfenbrenner). Преди да се измисли решение, се дава инструмент, който да помогне за очертаване на взаимоотношенията в класната стая. След това учителите следват гъвкава стратегия от 8 стъпки, която подпомага учениците в създаването на по-положителен климат в класната стая.

Петият и шестият раздел се отнасят до охарактеризирането на силните страни на учениците и използването им в уроците. Тогава учителите може да започнат да задават въпроса: как мога да разбера дали това работи? Следователно, седмият раздел предоставя рамка и инструменти за оценка на напредъка на ученика, но също така и за учениците да оценяват своите учители. Учителите са свободни да използват (или да не използват) инструмента за оценка на учителите, ако се чувстват комфортно с този по-демократичен и революционен подход към оценяването. Ако приемат този мощен инструмент за оценка на учителите, учениците се научават да се чувстват свободни да казват на учителите си какво им е необходимо, за да бъдат успешни.

И накрая, в осмия раздел на учителите се предоставят дейности, отчитащи силните страни, които могат да използват в работата с учениците. Надяваме се, че с това ръководство и неговите лесни за използване инструменти можете да помогнете на вашите ученици да се ориентират заедно с вас в Европа!

II. Положителен подход към учебния процес

Като преподаватели твърде често се фокусираме върху слабостите на ученика, върху това, което трябва да „подобри“ и твърде малко върху неговите „силни страни“ и „таланти“. Често говорим за неговите „нужди“, „потребности“ и „изоставане в обучението“. Важно е да се вземат предвид дефицитите, какво трябва да се подобри от учениците, но когато дефицитът стане фокус, учениците са поставени в защита и се чувстват изключени, особено ученици с емигрантски или бежански произход. Неволно системните или институционални пристрастия се изразяват, като разглеждат дефицитите на човек, който не е като „нас“ или толкова добър, колкото „ние“. По същия начин при ситуации на хора с нисък социален и икономически статус политическите решения често се пишат от гледна точка на „техните проблеми“, а не от гледна точка на техните „силни страни“ и „възможности“. Според съвременния френски философ и педагог Jacques Rancieres понякога създаваме неравенство, за да го преследваме безкрайно. Въпреки това, когато започнем да се фокусираме върху таланта на ученика, тогава ние създаваме условия, в които учителите могат съзнателно да ги укрепват и използват по време на учебния процес. По този начин ние виждаме и подхождаме към учениците като цяло, а не като към непознат друг, на когото „му липсва нещо“.

Различни тенденции в обучението, основано на силните страни

В научната литература има различни тенденции, теории и подходи, които се занимават с обучение, основано на силните страни. Два от трите подхода са по-ограничени в обхвата си. Тук ще ги обсъдим:

КОГАТО СЕ ФОКУСИРАМЕ ВЪРХУ СЛАБОСТИТЕ НА УЧЕНИКА, НИЕ СЪДЕЙСТВАМЕ УЧЕБЕНИЯТ ПРОЦЕС ДА ПРИЕМЕ САМО ЧАСТ ОТ ТОВА, КОЕТО Е УЧЕНИКЪТ.

II. Учебни процеси

Силните страни като области на знанието (Множествена теория за интелигентността на Хауърд Гарднър):

Тук се разбират множество или различни типове интелигентност като „силни страни“. Гарднър прави разлика между осем (8) типа интелигентност (напр. вербално-лингвистични; логико-математически; визуално-пространствени; музикални; натуралистични; телесно-кинестетични; междуличностни и вътрешноличностни), които са силно свързани със способностите за обучение. Различните видове „интелигентност“ не са статични и независими една от друга и изследвания показват, че една силна страна може силно да засенчи другите. Свързването на силните страни с областите на обучение е най-лесно приложимата форма на образование. При нея силните страни съответстват на „предметите“, но, от друга страна, силните страни, които не са пряко свързани с традиционното образование, се пренебрегват.

Силните страни като черти на характера (VIAA-класификация на Селигман).

Селигман разграничава шест (6) добродетели и ги класифицира според 24 силни страни. Той разработва тест, за да ги очертае, но от 2000 г. Селигман не регистрира напредък в изследванията на тяхната научна валидност. По-нататъшни изследвания показват, че шестте добродетели могат да бъдат поставени под така наречените „пет големи“ характеристики и че категоризирането на 24-те силни страни в рамките на шестте добродетели не съвпада напълно.

Когато силните страни се разглеждат като черти на характера, те се разбират като фиксирани субекти (които имат възможност за развитие). Това е много детерминирана визия за човешката личност. Според това разбиране силните страни и талантите са вродени. Засега няма научни доказателства, които да показват, че силните страни са по-вродени от другите характеристики.

Силните страни като уникална комбинация от способности (Таксономия на Блум и Психология на продължителността на живота на холандския психолог G. Breeuwsma).

В това разбиране има презумпция, че способностите могат да се комбинират с други умения от по-висок порядък. Heinz Werner нарича това „ортогенетичен принцип“. В тази визия могат да се развият силните страни и хората да имат контрол върху развитието на своите силни страни. В този смисъл силата се комбинира с понятието „енергия“, тоест силата е (уникална) комбинация от капацитети, които дават енергия. В този курс ние изрично сме избрали тази последна научна гледна точка.

Силните страни (таланти) не са вродени: те могат да бъдат формирани. Учениците контролират собственото си развитие.

Компетенции и силни страни

Компетентностите се определят като комбинация от знания, умения и нагласи. Например „аналитичната компетентност“ съчетава знания за аналитичните системи с уменията да се използват и нагласата да се прилагат „прецизно“. „Аналитичността като силна страна“ е способността да можеш да анализираш нещо независимо от контекст (знание) или морална позиция (отношение). Компетентността може да се комбинира с други компетенции и може да се използва в различни области на знанието. Когато някой е силно аналитичен, пъргав и има способността да прави иновации, може да бъде танцьор, който може да прави ефектни хореографски движения, докато танцува. Когато някой е силно аналитичен и притежава капацитет за наблюдение и иновации, той би могъл да създаде силни танцови репертоари. Като хореограф човек трябва да може да знае, да може да прави и след това да го прави. Тъй като компетенциите включват и „нагласите“, те са в много по-малка степен неутрални. За разлика от това мисленето от гледна точка на силите игнорира влиянието на личната преценка (за известно време). Например, когато някой има сила или талант за лидерство, в положителен смисъл той или тя може да води дискусия в клас, но в отрицателен смисъл той или тя е в състояние да убеди група млади хора да откраднат нещо. В този смисъл преценката за разбирането на силните страни или мисленето от гледна точка на тях остава същата. Когато мислим от гледна точка на компетенции, обаче, човек няма компетентността да ръководи, когато краде нещо, защото отношението му не е правилно.

Фокусирайки вниманието си върху силните страни като умения, игнорираме личната си преценка/отношение за ученика. Така сме в състояние да търсим силни страни, независимо дали те са ориентирани към потенциално отрицателно поведение или нагласи.

Обучение по отношение на компетенции или силни страни

Основната схема на обучение в рамките на компетентностно мислене се връща към „бихейвиоризма“. Учителят, като специалист и изследовател, определя съдържанието на това, което трябва да се научи, разделя съдържанието на малки стъпки и след това оценява дали обучението е било успешно. Учителят, като специалист и изследовател, е отговорен за разработването на материалите и решенията за контекста, съдържанието и оценката на обучението. В образованието, основано на бихейвиористичния подход, сме наследили идеята за положително и отрицателно подсилване, която е разширена до когнитивните учебни теории, но не и идеята, че има всезнаещ учител, който определя всичко за учениците. Основната схема на обучение, основано на силните страни, обаче се основава на теориите, обосновани от Гещалтската психологията (Kӧhler). В тази рамка учителят като изследовател създава контекст, в който е възможно да се учи и където могат да бъдат постигнати учебните цели. Обучаемият определя съдържанието на това, което трябва да бъде научено и го оценява или оценява себе си. Учителят-изследовател е специалист, който създава необходимия контекст. Обучаемият се разглежда и като специалист във връзка със собственото си учене. По този начин има възможност обучението да протече по различен път от традиционното. Тази свобода е основното условие обучаемият да може да използва своите силни страни. Обучаемият може да използва своите силни страни, само когато е позволено или разрешено различно поведение. Развитието на компетентностите започва с идентифициране на слабостите на обучаемия, така нареченото „GAP мислене“. Обучението, основано на силните страни, обаче започва от силните страни на ученика, които могат да бъдат използвани, тъй като контекстът е създаден по такъв начин, че поведението може да варира.

Интересното е, че в Европа традиционните образователни системи са може би единствените сектори, където „тоталитарният режим все още е приемлив“. Благодарение на развитието на ученическите консултативни съвети, разбира се, има форми на участие, но те никога не се отнасят до учебното ядро, а само до странични въпроси (напр. машини за напитки, действия или събития извън класната стая, подредбата на детска площадка или понякога натовареността на учениците). Учениците рядко имат право да участват при обсъждане и вземане на решения относно учебното съдържание, учебния процес или оценяването.

Обучението, основано на силните страни, прави ученика специалист по учебния процес и неговото протичане. УЧИТЕЛЯТ е СПЕЦИАЛИСТЪТ ПО КОНТЕКСТА. По този начин е възможно да се постигне равностойно взаимоотношение между ученик и учител

Способността за използване или проявяване на различни видове поведение е условие за откриване на силните страни.

Последици за ученика с емигрантски/бежански произход

Учениците – бежански или имигранти, често влизат в образователната система, без да знаят езика на преподаване, или са израснали в среда, в която се говори на различен език. Те не са учили по същата образователна програма като своите връстници, защото не са родени „там“. Някои са получили образование в различна система, а други са получили ниско образование. Когато за норма се приема развитието на децата от страната - домакин, тогава учениците от бежански или емигрантски произход автоматично попадат в рамките на мисленето за дефицит по отношение на техните потребности, недостатъци и изоставане. Поради тази причина е важно да се включат силните им страни като аспект на техния учебен процес. Не само защото имат силни страни, но и защото може да бъдат видени в тяхната цялост.

Дидактика на многообразието

За да работим със силните страни на ученика, се нуждаем от „дидактика на разнообразието“. Уроците и заданията са представени по такъв начин, че ученикът може:

Самостоятелно да определи какво ще бъде съдържанието на урока,
Да показва различно поведение във всяка задача или упражнение,
Да поеме отговорност за собственото си обучение, като му бъде дадена възможност да обмисли и да оцени напредъка си.

Когато ученикът се научи как да работи по този начин, той всъщност става по-осъзнат за собствените си възможности и може да ги използва положително. Той също така може да ги използва, за да допълни или дори да компенсира слабостите си:

Ученик, който е талантлив в драмата или театъра, може да научи по-лесно език в ситуации, в които може да импровизира;
Ученик, който едновременно лесно и приятно учи чрез повторение, ще се справя по-успешно в обучението, като използва карти за преводи, насочени към обекти в класната стая;
Ученик, който има развити дигитални умения, ще учи по-бързо, когато може да използва програма за превод или подобно приложение.
Учителите са отговорни за създаването на различни учебни контексти, където ученето отчита разнообразието в класната стая. На учениците се дава правото да решат кой метод на обучение ще използват в даден момент или по време на конкретна ситуация или контекст. Това наричаме „дидактика на разнообразието“.

РАЗНООБРАЗИЕТО НЕ Е СЪДЪРЖАНИЕ ИЛИ УСЛОВИЕ.
РАЗНООБРАЗИЕТО Е ЦЕЛ.

Защо „разнообразието“ трябва да бъде цел?

Теорията за стреса на Hans Selye е теория за връзката между стреса и болестта, но и за човешкото поведение. Въз основа на разбирането за „стрес“ от физиката Селие твърди, че когато един организъм (хора, животни и растения) е подложен на стрес, той ще реагира на околната среда със стратегии, които са били успешни в миналото. За да разберем по-добре как работи това, ще разгледаме по-отблизо поведенческите аспекти в теорията на Селие. Когато някой, който е под стрес, се ограничава до поведенчески стратегии, успешни в миналото, това означава, че някои стратегии, които може да са по-подходящи за конкретната ситуация, но са усвоени по-скоро, няма да бъдат използвани. Ако вземем например явлението „прегаряне“ (бърнаут), тогава виждаме, че в първата фаза човек не е в състояние да реагира адекватно на това, което се иска от него (в резултат на което се стига до конфликти). В следващата фаза той започваа да се защитава и избягва да поема нови задачи или отговорности. В следващата фаза той осъзнава проблема. И когато прегарянето стане много сериозно, потърпевшият ограничава стратегиите си до стратегии за оцеляване (хранене и сън). Лекар или психолог, който е специализиран в „прегаряния“, ще се опита бавно да въведе или разшири броя на поведенческите стратегии, които пациентът може да използва. Приемането на нови поведенчески стратегии (независимо колко незначителни са) може да даде на пациента нова енергия.

Ако приведем този пример в „работа със силни страни“, виждаме, че хората имат ресурс да реагират адекватно на ситуацията, когато имат на разположение по -голям брой поведенчески стратегии. Следователно разширяването на разнообразието (в този случай разнообразието на подходящо поведение) трябва да бъде цел. От само себе си се разбира, че колкото повече поведенчески стратегии познаваме и можем да използваме в образованието, толкова по -голям е шансът един ученик да ги свърже със своите силни страни. От това следва, че целта за подкрепа на учениците е по-лесна за постигане, когато можем да работим с по-разнообразен клас и разнообразен екип от учители.

Тук трябва да уточним, че разбираме поведението в много широк смисъл и не го ограничаваме до „наблюдавано поведение“. Мислите, познанията, желанията и копнежите също са поведение. Тук сме загрижени за разнообразието в мислите, в желанията, в копнежите. Следователно, когато преподавателите могат да се справят с по-широк спектър от разнообразни поведения, тъй като работят в разнообразна среда, тогава и техните умения ще се подобрят и разширят. Общата рамка от ценности (определена във Всеобщата декларация за правата на човека) може да бъде ориентир за преподавателите да тестват контексти и поведение.

СТЕНИТЕ ОКОЛО УЧИЛИЩАТА СА ИЗГРАДЕНИ, ЗА ДА ПАЗЯТ УЧЕЩИТЕ ВЪТРЕ, НО СЪЩО ТАКА ДА ДЪРЖАТ КВАРТАЛА И МЕСТНАТА ОБЩНОСТ И ОТВЪН.

Надежда

Когато говорим за „надежда“ от гледна точка на позитивната психология, тогава правим разлика между четири аспекта:

Реалистични цели и очаквания или размисъл и планиране за вашето бъдеще в дългосрочен план.
Самоопределение или чувството, че имате контрол над себе си и живота си.
Способността да виждате или да вървите по различни пътища, за да постигнете целите си. Това означава, че дори когато нещата се объркат, не изоставяте целите си, а намирате алтернативни начини да ги постигнете.
Други или работа с други, които ще ви включат в бъдеще.

Трябва да внимаваме да не свързваме концепцията за надежда с тази на така наречената „американска мечта“, където се смята, че всеки, независимо от контекста, може да стане успешен и щастлив, ако работи достатъчно усилено.

Когато надеждата се разглежда като ценност, за която следва да се работи, тя лесно може да се превърне в повод за критика, която по принцип е добронамерена, но съдържа потенциално неприятни коментари, като например:

Трябва да продължите да вярвате в бъдещето си!
Ако сами не вярвате в това, никога няма да стигнете до там!
Имате всичко в себе си, за да стигнете до там, но да, трябва да започнете в един момент.

Когато работите с новодошлите, е важно да изработите конкретната концепцията за „надежда“. Какви са дългосрочните цели, които си поставяте? Реалистични ли са? Какво ще направите, за да работите за постигане на целите си (самоопределение)? Какви пътища можете да начертаете за постигане на тези цели и кой път ще изберете? Кой може да ви помогне да постигнете целите си? "Планирането на целите в живота" е добър ресурс, който ще ви помогне да отговорите на тези въпроси (виж по-нататък).

ДА ГОВОРИТЕ С УЧЕНИЦИ ЗА НАДЕЖДАТА И ДА ИМ ПОМОГНЕТЕ ДА НАПРАВЯТ ПЛАНОВЕТЕ СИ ПО-КОНКРЕТНИ Е СИЛНО СРЕДСТВО СРЕЩУ НЕРЕАЛНИТЕ „МЕЧТИ“

References and Useful Links:

CESIE (2015). TANDEM NOW – Pubblicata la Rivista di Progetto. CESIE: https://cesie.org/migrazione/tn-rivista progetto/
CESIE. TANDEM NOW – Mentoring and Vocational Assistance for Migrant Youth. CESIE: https://cesie.org/project/tandem-now/
Council of Europe. (n.d.). Languages of schooling. Council of Europe: https://www.coe.int/en/web/language-policy/languages-of-schooling
Council of Europe. (n.d.) Council of Europe Language Policy Portal. Council of Europe: https://www.coe.int/en/web/language-policy/home
Council of Europe. (n.d.). Plurilingual and intercultural education: Definition and Founding Principles. Council of Europe: https://www.coe.int/en/web/platform-plurilingual-intercultural-language-education/the-founding-principles-of-plurilingual-and-intercultural-education
ECML. A roadmap for schools to support the language(s) of schooling. ECML: https://www.ecml.at/ECML-Programme/Programme2016-2019/roadmapforschools/Promisingpractices/tabid/4188/language/en-GB/Default.aspx
ECML. Building on plurilingualism. ECML: https://maledive.ecml.at/Home/Studymaterials/School/Buildingonplurilingualism/tabid/3619/Default.aspx
ECML. Innovative methodologies and assessment in language learning. ECML: https://www.ecml.at/ECML-Programme/ECML-ECCooperation/tabid/1461/language/en-GB/Default.aspx
ECML. Plurilingual and intercultural education. ECML: https://www.ecml.at/Thematicareas/PlurilingualEducation/tabid/1631/language/en-GB/Default.aspx
ECML. Young migrants - Supporting multilingual classrooms. ECML: https://www.ecml.at/TrainingConsultancy/Multilingualclassrooms/tabid/1816/Default.aspx
ECML. Languages of schooling. ECML: https://www.ecml.at/Thematicareas/Languagesofschooling/tabid/2968/language/en-GB/Default.aspx
European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture, Donlevy, V., Staring, F., Battaglini, M. (2021). Compendium of inspiring practices on inclusive and citizenship education, Publications Office. https://data.europa.eu/doi/10.2766/473420
GyanShala. Design and Curriculum. GyanShala.: http://gyanshala.org/design-and-curriculum/
Krumm, H.-J., & Plutzar, V. (2008). Linguistic Integration of Adult Migrants (LIAM). Background documents and Studies. Council of Europe Portal: https://www.coe.int/en/web/lang-migrants/background-documentd-and-studies
Maledive. (2012-2015). Teaching the language of schooling in the context of diversity. Study materials for teacher development. ECML: https://maledive.ecml.at/
Moons, K. De Veerman: https://www.veerman.be/index.php?lang=en
Moons, K. (2002) By-the-book. Didactic Reading Advacment Kit. Canon Cultural Unit of the Department of Education, Ministry of the Flemish Community
Moons, K. (2007). Theater maken. Een handleiding voor doe-het-zelvers. Antwerpen: Garant.
Moons, K. (red.) (2015). Duurzaamheid en kunst. Lessen voor de basisschool. Antwerpen: Garant.
Plutzar, V., Ritter, M. (2008). Language learning in the context of migration and integration – Challenges and options for adult learners. CoE: https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=09000016802fc1d6
REST – Refugee Employment Support and Training. REST: https://rest-eu.org/it/
Shalamanova, R. (2018-2021). MEDIS Good practices. Drama classes. MEDIS: https://medis.centreeasy.com/en/?unit=8
Treasure, J. (2011) 5 ways to listen better. TedTalk: https://www.ted.com/talks/julian_treasure_5_ways_to_listen_better

Принцип на OICO: Еволюция в обучението и рамка за оценка.

OICO е съкращение, което означава: наблюдение, имитация, създаване и оригиналност. Този принцип е разработен от Jacques Lecoq в École Internationale de Théâtre Jacques Lecoq.

В последно време Luc De Smet (Kleine Academie в Брюксел) доразвива идеите на Лекок за физическия театър, които се връщат към средновековната концепция за гилдии и занаяти.

Когато пътищата на обучение са разнообразни, тогава не е лесно да се оцени всеки ученик по един и същи начин. Поради тази причина учениците трябва да могат да видят къде са позиционирани в контекста на по-голямата учебна траектория или учебна програма. Работата с рубрики осигурява решение. Рубриката е категория, която описва качеството и степента на даден критерий. Тя изяснява какви са различните нива на експертиза на дадено умение и посоката, в която умението трябва да се развива, за да се постигне дадена цел. Класификацията или подредбата от „основен“ до „експерт“ се основава на съдържание и е свързано с мислене от гледна точка на компетенциите. Използването на принципа OICO очертава път, който ученикът да развие, за да овладее умение.

Наблюдение: усвоявам (част от) умение, но не напълно и се уча, като гледам как се прави.
Имитация: Аз усвоявам (част от) умение по такъв начин, че мога да имитирам другите или да правя това, което те правят (например, изпълнение на подобна задача, която са направили).
Създаване: Аз усвоявам (част от) умение по такъв начин, че да мога да правя нови неща (за мен) или да създавам нови неща, които ще използвам.
Оригиналност: Аз усвоявам (част от) умение по такъв начин, че мога да интегрирам умението с други умения и да създавам неща, които са нови и оригинални за класа.

Рубриките, създадени съгласно принципа OICO, позволяват да се надхвърли това, което учениците вече са видели или научили в час. Учениците се чувстват така, сякаш са в състояние да направят повече от това, което учителят ги е научил в класа. Използвайки принципа OICO, учениците получават насоки за учене (към опит), но също така техният път на обучение се отваря до възможността да използват собствените си сили и таланти. Винаги е възможно ученикът да комбинира научените умения с други силни страни, които го подддържат по пътя към ученето.

Създаване на контекст, противоположен на изпълнението на упражнения

Когато приемем сериозно обучението, насочено към силните страни, тогава започваме да осъзнаваме, че учебният контекст е също толкова важен, колкото и учебните цели. Компетенциите се определят без никаква връзка с конкретен контекст. Компетенции, към които се стремим, остават същите, независимо от регионалната, местната, архитектурната, материалната или образователната среда, в която учителят работи или ученикът учи. Когато сме твърде фокусирани върху компетенциите, по-голямата част от отговорността за учебните цели се носи от учителя и контекстът остава встрани. Въпреки това, когато фокусът е насочен към силните страни на ученика, тогава контекстът на обучението, както и учебните цели, стават еднакво важни.

Класическата рамка започва от теоретичната част, където учителят се проявява като „специалист“. Първо, теорията се обяснява и след това теорията може да се приложи на практика (в най-добрия случай). Урок по математика или език започва първо с обяснение на теорията. След това учениците трябва да приложат теорията на практика. Оценяването се състои в тестване на „знания и умения“, но никога повече от това, което учителят е предоставил като знания и умения.

Когато преподаваме по отношение на силните страни, ние предлагаме на обучаемите както инструментите, така и рамка. Представяме материалите, които трябва да бъдат научени, като създаваме възможности те да бъдат научени по различен начин. Така обучаемите могат да работят лесно с тях, защото имат избор. Инструментите и рамките са „контексти“, където учениците могат да се движат по-свободно в учебната среда, създадена с материалите.

В дидактиката (на разнообразието) акцентът е върху „как“ вместо „какво“ при ученето. „Как“ учителят представя материалите вместо „какво“ представя учителят. Като се концентрира повече върху „как“, учителят гарантира, че по-разнообразното поведение е приемливо.

III. Контекстите

В контекста на преподаването правим разлика между времето и пространството и в контекста на учебните процеси по отношение на рамки и инструменти. В това ръководство първо ще се занимаем с контекста на „времето“, а след това с контекста на „пространството“. Накрая ще се занимаем с контекста на „рамки и инструменти“. За всеки сегмент ние се занимаваме с всеки контекст според трите области, които са от съществено значение за този въвеждащ курс:

Откритост, мир и фокус са условията, които трябва да бъдат създадени, за да могат младите хора да учат. Когато те не са в състояние да се отворят за нови преживявания, да намерят мир в себе си и да се концентрират достатъчно върху поставените задачи, тогава ученето става практически невъзможно.
Учебни процеси или създаване на избор и среда, в която стават възможни различни начини на обучение.
Светът или по-широкият контекст извън училището, откъдето започва младият човек и където ще продължи да живее. Връзката със света извън училище гарантира, че ученето е смислено и може да бъде свързано с бъдеща перспектива.

След този въвеждащ курс ние илюстрираме тези принципи с няколко подробни дейности за различни форми на обучение.

Контекстът „Време“

Контекстът "време" гарантира, че ученикът може да наблюдава собствения си напредък. Планирането и организирането на графика и учебната програма са частично причислени към обучаемия. По този начин ученикът управлява времето за собствените си учебни процеси и е в състояние да оцени и него, и себе си. Както ученикът, така и учителят трябва да останат гъвкави към ограниченията във времето. Заедно със способността да се определят дългосрочни цели, една от най-важните характеристики на надеждата е, че има гъвкави пътища за достигане на тези цели, а също така че има налични инструменти за постигането им.

За да помогнем на учениците (и учителите) да планират пътя си и да достигнат договорените цели, ние им предоставяме важен инструмент: Графици. "Графиците" са повече средство за комуникация между ученика и учителя, отколкото инструмент за оценка. Те гарантират, че както ученикът, така и учителят намират гъвкав начин да постигнат заедно договорените си цели. Понякога целите трябва да бъдат адаптирани. Графиците са един от най-важните примери за инструменти, които се използват в обучението, основано на силните страни. Те гарантират, че взаимодействието между ученика и учителя е на очакваното ниво. Процесът се задълбочава, когато учителят попълва плана с целите. Не всеки ученик ще остане в приемащия клас цяла година. Някои ученици са транзитно на път към друга страна. В други страни или образователни системи приемащият клас не продължава цяла учебна година. Номерирахме месеците на плана така, че един учител може да адаптира своя график към графика на всеки ученик.

III. Контексти

УЧЕНЕТО НИКОГА НЕ СЕ СЛУЧВА АБСТРАКТНО:

ВИНАГИ СЕ СЛУЧВА В КОНТЕКСТ.

Графици: Инструменти, които ни позволяват да направим контекста на "времето" по-конкретен

1. Седмичен график на класа

Планирането на работата в класа се осъществява чрез графика на часовете. При обучение, основано на силните страни, приемаме, че част от графика се състои от свободно време за самостоятелна работа. Тоест, създават се блокове в графика, в които учениците могат да работят без надзор и могат да избират кои елементи искат да работят и кога.

Изтегли

2. Моят седмичен график като ученик

В този план-график ученикът пише какво планира да направи през седмицата. Времето за самостоятелна работа е определено: кога учениците работят и какво?

Изтегли

3. Моят седмичен график като учител

В този инструмент за планиране учителят записва своите планове. Заедно с уроците учителят планира и коучинг и обратна връзка през свободното време. Това може да се случи индивидуално или в група.

Изтегли

4. Колона поток/енергия

Във всеки ежедневен график се предвижда колона за „поток“, която може да се разбира и като „енергия“ (Вж. психологията на Mihaly Csikszentmihalyi). Тази колона не трябва да се попълва всеки ден, но е важен критерий, за да се види дали класът, ученикът или учителят имат достатъчно положителна енергия. Когато ученик, клас или учител са в състояние на дисбаланс, важно е да се разбере защо. Следователно връзката между моментите, в които се получава положителен поток от енергия, и моментите, в които потокът от енергията се губи, може да бъде изяснена. Когато учителят отдели време да попълни своя график, е възможно да има отворена комуникация между ученика и учителя. Препоръчително е да поискате от учениците, които са пристигнали наскоро или са в началото на учебната година, също да направят това.

5. Планиране на целите - училище

Всеки новодошъл е различен. Той има различна история, различни силни страни и овладява различни умения. За плана на целите ученикът се консултира с учителя относно целите си за учебната година. Тези цели не могат да бъдат постигнати през първата учебна седмица. И схемата не трябва да се попълва през цялата година. Дългосрочните цели са важни, за да могат учениците да развият перспектива и да изразят собствените си амбиции. Освен това им дава надежда. Ролята на учителя е да подкрепя ученика при разработването на амбициозни, но реалистични планове. Като планирате заедно целите, е възможно да обсъдите взаимните очаквания. Тези очаквания могат да бъдат адаптирани, когато изглеждат твърде амбициозни, но и недостатъчно амбициозни.

Изтегли

6. Планиране на целите - Пътят на живота

Планирането на житейските цели свързва идентичността на ученика (моя живот), техните очаквания за бъдещето (моето бъдеще) и техния светоглед (моят свят) един с друг. Той също така гарантира, че амбициите на ученика за живота и неговите амбиции за училище са свързани. С други думи, че неговите училищни цели са поставени в по-широка рамка.

Изтегли

КОГАТО КЛАСНИТЕ СТАИ СЕ СЧИТАТ ЗА ОБРАЗЕЦ НА КОМФОРТ И УЮТ, ТОГАВА КЪЩИТЕ ЩЕ БЪДАТ УКРАСЕНИ КАТО КЛАСНИ СТАИ

Контекст „Пространство“ за откритост, мир, фокус

Обучението може да се осъществи само когато някой е отворен за нови преживявания (Отвореност), намерил е усещане за спокойствие в себе си (Мир) и може да се концентрира (Фокус). В обучението, основано на силните страни, виждаме тези три елемента като умения. Когато едно или повече от тези три условия не са изпълнени или когато младият човек не е в състояние да направи едно от трите умения свое, ученето става обременяващо.

Няма гаранция, че новодошлите или бежанците могат да овладеят достатъчно едно или повече от тези три умения. Но по същия начин няма гаранция, че младите хора, които са подложени на голям стрес, също могат да използват адекватно тези умения. Ето защо е важно учителят да определи до каква степен един млад човек има достатъчно откритост, спокойствие /мир/ и фокус. Следователно в клас с новодошли и бежанци е от съществено значение да се подготвят дейности, в които ученикът може да работи върху своята откритост, спокойствие и фокус.

Елементи, които могат да бъдат поставени в учебно пространство и могат да насърчат откритост, спокойствие и фокус:

1. Когато класните стаи са удобни и уютни, тогава е много по -лесно да се поддържа откритост, спокойствие и фокус.

Когато успеем да създадем среда, в която ученикът се „чувства като у дома си”, тогава се насърчава гостоприемството и общителността. Елементи, които могат да помогнат за популяризирането на тези ценности, могат да бъдат:

Пространствата в класната стая са украсени като дом с маси и удобни столове, където учениците могат да седнат заедно; включително възглавници, които позволяват на учениците да седнат на пода.
Пространства, където присъстват различни култури. Например, на стената виси карта на света, където учениците могат да отбележат родните си страни; присъстват типични предмети от различни страни (напр. музикални инструменти, дрехи ...) и са част от декора на стаята и т.н.
Място, където могат да се показват лични предмети.
Има растения, зеленина и място, където могат да се грижат за животни.

2. Пространствата, където се извършват ритуали в класната стая, могат да помогнат на учениците да намерят мир и фокус.

Стелажи, разположени извън класната стая, където учениците могат да поставят обувките си и да вземат чехли, които да носят в класната стая.
Списък с правила за поддържане на района чист и спретнат. Правилата се разглеждат като ритуал и е добре учениците да ги изработят сами. Разпределението на задачите, които се „осигуряват“, насърчава спокойствието и фокуса в по-малка степен, отколкото когато разделението на задачите се „договаря“. Моментите, когато класната стая е подредена, също са моменти, когато учениците могат буквално да дойдат да си починат и където могат да се проведат важни неформални дискусии.
Рафт или шкаф, където учениците могат да поставят личен предмет. Когато един ученик постави предмет на рафт, той е ритуално приет в класната общност. Учениците, които напускат трайно класа, вземат предмета си със себе си като сигнал, че са напуснали класа.

3. Наличието на различни култури в съдържанието на класните проекти и материалите за уроците.

Има много неща, които могат да бъдат направени или подобрени по отношение на разнообразието в наръчниците и учебните материали. Учителят може да коригира донякъде липсата на разнообразие, но не е в състояние да го направи напълно. Когато могат да бъдат разработени собствени материали, това може да бъде важно положително измерение.
Наличието и отвореността към различните култури в класната стая може да бъде засилено чрез създаване на класна библиотека, където са достъпни книги от различни култури и езици, които да се използват като справочни материали.
Ако класната стая съдържа медийни материали и ако има интернет връзка, тогава е възможно да добавите отметка в браузъра. Това отваря възможността за обсъждане на съвременни и актуални проблеми, които се случват в дадена страна или култура. Новодошлите могат да се информират за конкретната ситуация и дори самите те да предоставят по-точна информация.

Когато пространствата са подредени според различни култури, това прави пространствата по-уязвими относно послания или действия на омраза. Предимството обаче е, че тези нагласи и послания могат да бъдат изнесени на открито в класната стая и да бъдат обсъдени. На места, където това не е възможно, тези негативни нагласи и чувства остават „под радара“ и се появяват само по време на открито ниво на конфликт. В този момент учителите са принудени да предприемат мерки към всякакви съобщения или действия, съдържащи „език на омразата“, които са по-сложни за коригиране. Като направи различните култури видими, учителят още в началото може да открие потенциално негативни сигнали, преди те да се превърнат в проблем, и да ги обсъди в контекста на подхода, основан на силните страни.

Контекст „Пространство“ за учебния процес

В рамките на обучението, основано на силните страни, физическото пространство трябва да позволява разнообразие в учебния процес. Ако е създадено пространство, което е предвидено само за провеждане на уроци, тогава провеждането на други форми на обучение налагат необходимостта от преместване на бюра и столове като „изключение от правилото“.

Мястото в училище е ограничено и не винаги е възможно да се осигурят всички форми на обучение. Затова възможността за експериментиране и създаване на възможно най-много форми на обучение остава непрекъсната цел. Следователно училищата могат творчески да играят с налични общи пространства, неизползвани пространства, открити пространства и пространства в квартала.

Когато се приложи обучение, основано на силните страни, учащите могат свободно да вървят по различни пътища на обучение. Това обаче не означава, че всеки се нуждае от едно и също пространство по едно и също време. Когато сме избрали да накараме всички да следват един и същ път на обучение по едно и също време, се чувстваме длъжни да предоставим едно и също място за целия клас. Разрешаването на различни начини на обучение означава, че ще трябва само да осигурим място за 4 до 8 учащи. В този смисъл тази гъвкавост позволява повече възможности за учене.

За какво трябва да мислим в рамките на пространствата и учебния процес?

В класическата конфигурация често се комбинират възможностите да се позволи на всеки да работи, както и да получи директни инструкции. Въпросът е дали тези две форми на обучение трябва да заемат както основната част на обучението, така и най-голямото пространство?
Възможност за съвместна работа. В класните стаи, които са оборудвани за работа за обучение, основано на силните страни, приоритет имат следните конфигурации: големи маси, където учениците могат да работят заедно в групи, където могат да се срещат, да експериментират, да си сътрудничат и да откриват какво означава да учат заедно.
Празното пространство: Този тип пространство прави възможно ученето чрез движение, драма или игра.
Възможността да покажете или обсъдите различни начини на обучение и да ги изпробвате. Освен попълването на графика за плана, се следи ученето. Преглед на процеса се предоставя, като се правят части от плановете физически видими и достъпни за преглед.
Място за представяне. То може да се комбинира с празното пространство, но също така често предполага добре разположено мултимедийно оборудване.
Собствената стая. Къде ученикът може да съхранява своя материал, когато не работи с него? Блокираме много възможности за обучение, защото ограничаваме достъпа на ученика до материали или до това, което той в раницата си.
Наличност на материали. Има ли достатъчно материали, с които учащите могат да работят в малки групи? Какъв материал е постоянно на разположение в класа? Какъв материал предоставя училището и може ли да бъде заимстван? Какви материали е необходимо учениците да си донесат? Намирането на добър баланс насърчава ученето за всички, включително за тези, които не са в състояние финансово да купуват материали сами.
Възможност за работа в пространства извън класната стая. Разрешава ли училището на ученик или група ученици сами да наемат работни стаи? Има ли информация за наличното пространство или информация за контакт, който учениците могат да използват, и дали тези възможности в квартала са известни на училищната общност?

Контекст "Пространство" за света

Целта на ученето не е да се получават добри оценки. Учим се, за да можем в крайна сметка да живеем независим и щастлив живот. Когато свързваме училището с живота, тогава има по-голям шанс ученето да стане смислено, което от своя страна мотивира учениците да учат. В теорията за самоопределението на Decy и Ryan това е предпоставката за „участие“.

Пространствата за „учебен процес“ са конкретни и физически, докато пространствата за „света“ са по-скоро общи. Те представляват различни физически места според интересите, възможностите и целите на учащия. Ето защо ги описваме като „връзка“. Връзката може да бъде повече или по-малко интензивна. Понякога връзките са твърде интензивни и ограничават връзката с други важни пространства в света. Когато това се случи, те образуват бариера за развитието на по-разнообразно поведение.

В търсене на връзки отново отиваме към търсене на силни страни. Следователно акцентът не е върху това къде връзките се провалят или са разочарование, а там, където те предоставят възможности и подобряват шансовете за намиране на различни начини на обучение. Например когато осъзнаем, че някои млади хора не участват в дейности през свободното време, тогава мислейки от гледна точка на компетенциите, можем да отчетем това като слабост и бихме търсили начини да се „помогне“ на младия човек, защото сме фокусирани върху „слабостите“. Когато започнем от позицията на силните страни, започваме да работим от по-справедлива основа. Трансформираме това, от което ученикът смята, че се нуждае, в това, което смята за полезно за него, за да го постигне. Помагаме на ученика да претвори своите нужди в това, което иска за себе си. Например: „Какво ви е необходимо от мен (учител), за да можете да работите по-тихо?“

Връзки

Връзка с родителите или семейната среда: тази връзка е изключително важна. В много страни в началния етап на образование връзката между родители и учители е много силна, тъй като повечето родители посещават родителски срещи или поне са задължени да го направят. В средното образование често на родителските срещи идват само тези родители на деца, които се справят лошо или имат проблеми. Само когато има постоянна и здрава връзка с всички родители, учителите могат ясно да разберат какво мислят родителите за академичните успехи на детето си или за неговите слабости. Когато се създадат отношения на доверие между родители и учители, училищата са в състояние да поискат от родителите да бъдат подкрепени и дори да създадат взаимоотношения, където и родителите, и децата играят роля. След това се споделя отговорността за образованието на децата. Когато взаимоотношенията се изграждат на взаимно доверие, тогава има по-малко място за обвинения в неспазване на правилата. На младите хора трябва да се даде глас в развитието на тези взаимоотношения.
Връзка с родната страна: Новодошлите са живели в друга държава преди пристигането си. Там те са оставили приятели, семейство и дори врагове. Това означава, че отношенията с родината им са амбивалентни, но не непременно отрицателни. Има ли училището контакти с хора, които могат да помогнат на учениците да установят положителна връзка с родината си? Има ли възможност да се следят събитията, които се развиват в родината им? Може ли училището да помогне с избора на надеждни източници? Изследванията и медиите показват, че младите хора могат лесно да бъдат манипулирани и радикализирани. Когато това се случи, младите хора могат да попаднат и да се доверят на по-малко надеждни източници. Когато едно училище, заедно с родители и обществени организации работят активно заедно, възможностите за радикализация намаляват.
Връзка с други мигранти или бежанци от родната страна: Почти всяка културна или религиозна общност от друга държава по някакъв начин е свързана с общност в страната си на произход. Особено когато град или конкретен квартал има голяма общност от хора от определена държава или култура, официалните и неформални контакти с (признатите) представители на тази общност са важни. Когато вземем предвид силните страни на всеки от тази общност, тогава могат да бъдат създадени съвместни проекти, които да улеснят обучението на младите хора. Трите гореспоменати връзки могат да бъдат включени в категорията работа в общността. Училището активно се свързва с други, за да подкрепи по-добре новодошлите младежи. По този начин личната ситуация може да бъде поставена в по-конкретна перспектива и подкрепата може да избегне масовите предразсъдъци.
Връзка с квартала, свободно време: въпреки че тези връзки може да не са организирани официално, често кварталите са мястото, където се предлагат развлекателни дейности. Когато училищата и организациите за организиране на свободното време са наясно помежду си, те могат да създадат мрежи, които да подкрепят младите хора, когато е необходимо. Например, след учебни часове училищата могат да предоставят на кварталните организации необходимите пространства и зони за извършване на техните дейности. По този начин може да се създаде жива общност, в която училището участва активно. По този начин разликата между времето в училище и свободно време намалява, тъй като училището и кварталът стават взаимозависими и се възползват от силните страни на другите.
Връзка с квартала, работа: Някои новодошли изпитват чувство за отговорност и са принудени да подкрепят финансово семействата си в своята родина. Когато признаем тези реалности, тогава могат да се появят възможности както за учене, така и за работа (на непълно работно време или временна работа). Училището може активно да търси (временна) работа, за да помогне на ученика. Съпричастността с тази реалност и активното помагане на учениците и техните семейства да намерят добър баланс може да помогне на младия човек да види предимствата на полученото образование и диплома, вместо преждевременното напускане на училище. Освен това се предоставя на новодошлите повече възможности да практикуват новия език, подобряване на техните културни, социални и емоционални умения.
Връзка с квартала, социално-емоционална подкрепа: Някои млади хора се нуждаят от допълнителна подкрепа. Те се нуждаят от по-интензивни подкрепящи ресурси, отколкото училището може да предложи. Когато едно училище разбира начините, които ученикът търси, за да получи допълнителна подкрепа и да получи достъп до средства или субсидии, то може да помогне на тези ученици и да направи положителна промяна в живота им.
Връзка с квартала, съседи: В много западноевропейски страни значителен процент от възрастните остават у дома всеки ден. Приблизително половината от този процент са пенсионери, а другата половина работят от вкъщи. По този начин има огромен потенциал за разработване на проекти за млади хора в техните квартали, свързано с техните съседи. „Широко базирани училища“, където се прилага обучение, основано на силните страни, установиха, че разработването на проекти в студентския квартал е отличен начин за противодействие както на расизма, така и на пристрастията.

Горепосочените възможности свидетелстват за проактивен подход. Ние обичайно не говорим с лидерите на квартала и общността, докато младите хора не създават някакъв проблем. Училището трябва активно да търси контакти, за да подкрепи по-добре младия човек. Както казва една стара африканска поговорка: За да се отгледа дете, е необходимо село. По този начин ние създаваме общност, в която както младите хора, така и техните родители се чувстват (повече) добре дошли. Той също така отваря възможността за получаване на информация от общността на ученика, за да можем да го оценим по по-реалистичен и обективен начин, така че да се избегнат предразсъдъци.

Развиването на взаимоотношения с квартала по отношение на свободното време, във връзка с работа, но и във връзка със социално-емоционална подкрепа е дългосрочно предложение. Практиките на „широко обхватното училище“ ясно показват, че след известно време тези взаимоотношения започват да дават плодове. Училището и кварталът започват да си сътрудничат. Следователно въпросите от училището към квартала или обратното вече не се разбират като странни или необичайни. И тук се стремим към справедливи отношения.

Инструменти, които ни позволяват да направим контекста на „пространството“ по-конкретен

Организация на класа: учениците могат да направят карта на класната стая и да поставят мебелите. Когато мебелите могат да бъдат преместени, те могат да нарисуват и изрежат снимки на подвижните мебели и да предложат как биха искали да подредят стаята, като поставят снимките на картата. Учителят може да наложи условия или да изясни целите на различните подходи.

Организация на класа: с безплатни софтуерни програми, които позволяват на хората да проектират стаи и да правят етажни планове, учениците могат да експериментират с измерване, оцветяване и поставяне на мебели. С този вид софтуер те също могат да видят последиците от своите предложения в 3D. Често софтуерът е достъпен на множество езици, където става възможно да се работи на различни езици. Пример от този вид може да се намери на:

www.homestyler.com/int/.

Повечето класни стаи в началното училище разполагат с различни материали, които да се използват за творческа дейност или театър, но това не е така в средното училище. Когато се работи с бежанци и новодошли ученици, които не владеят родния език на приемащата страна, изкуството и театърът са начини, по които учениците могат по-лесно да общуват и да се изразяват по-добре със своите връстници и учители. За учители в средното образование, които се интересуват от преминаване към класна стая, основана на силните страни, предлагаме следния списък с материали.

Списък с материали за класна стая за обучение, основано на силните страни.

Изтегли

С акаунт в Google също е възможно да създадете лична карта в Google Maps чрез „Моите места“. По този начин едно училище може да създаде карта със съответните места в квартала си за учениците и техните семейства.

С придружаващ списък, например в Excel, описание на всяко местоположение може да бъде дадено и категоризирано. Чрез хипервръзка всеки сайт може да бъде намерен, директно свързан с Google Maps и евентуално да се сподели с учениците. „Свободно време“, „Работа“, „Социално-емоционална подкрепа“ и „Съседи“ могат да се използват като постоянни категории за картата на общността. Google гарантира, че всичко е преведено на езика на ученика.

Списък на свободните стаи в училището, които учениците могат да наемат за собствено ползване.

Списък на наличните места в квартала, които могат да бъдат ползвани.

Обзавеждане на пространства около училището в класни стаи на открито и в места за учене.

Списък на силните страни (изразени като умения) на различни езици.

Класирането на силните страни е фиксирано, така че родителите да могат да четат силните страни на собствения си език, а лидерът или учителят да определят кои силни страни са споменати. Родителите могат да избират между петдесет или повече силни страни, които се отнасят за тяхното дете. Лидерът или учителят прави същото въз основа на това, което наблюдава в класа. Обикновено ученикът ще е направил това и за своята учебна дейност (виж оценката). Може да започне равностоен диалог между всички заинтересовани страни, които се третират еднакво като „специалисти“. Възможно е също така да „прочетете“ силните страни чрез Google Translate, така че родителите, които не могат да четат все още да могат да участват пълноценно с помощта на преводач.

Картографирането на силните страни на младежа не е преценка, основана на "тест", а началото на възможността за комуникация (за силните му страни)

IV. Разрешаване на конфликти

Ученето, базирано на силните страни, е фокусирано върху създаването на положителен климат в класа, където конфликтите и проблемите се разпознават навреме. Когато прилагаме тази стратегия във всички класове, а не само в класове с новодошли, тогава ние активно работим върху положителната училищна среда, в която учениците могат да участват в собственото си учене. Часовете и училищната среда са настроени към обучението. Освен това можем да свържем тяхното обучение с тяхното бъдеще и с техните квартали. Положителната учебна среда има голямо влияние върху ефективността на ученето (Hattie), положителната учебна среда не е гарантирана във всички училища. Тук ние предоставяме пътна карта, базирана на работа с контекста и тези, за които се отнася.

В различните модели за управление на конфликти фокусът се поставя върху индивида, който греши, с или без внимание към жертвата. „Неутралната група“ не се разглежда, така че инцидентът да бъде изнесен извън неговия социален контекст. Проявеният тормоз и ответната реакция ясно показват, че е важно да се включи цялата група и всички да бъдат съотговорни за случилото се. Когато свързваме това с обучението, основано на силните страни, ние допълнително търсим силните страни на учениците, които са проявили негативно поведение.

При продължителни конфликти и недобър климат в класа – там, където се проявяват речта на омразата, тормоз и други проблеми – е необходим последователен и задълбочен подход. Администрацията, педагогическият екип, учениците, техните родители и не на последно място кварталът се включват в процеса като равни партньори. Отговорността за разрешаването на конфликта се възлага на класа като цяло.

Стъпка 1. Очертаване на социалните отношения и писмото до родителите

Добра идея е да очертаете социалните отношения на целия клас. Това е възможно да се направи със социограма. В секцията „инструменти“ можете да намерите шаблон за изграждане на социограма за два класа.

Шаблонът позволява на всички ученици да се изразяват по справедлив начин за това кои са техните приятели и кой според тях е замесен в конфликти. Учениците са уверени от самото начало, че информацията няма да бъде споделяна с други ученици или родители, освен когато е позволено от ученика.

Въз основа на формуляра изчисляваме две оценки за приятелство на ученик:

Колко ученици виждам като приятел?
Колко ученици ме избират за приятел?
Най-малкият кръг получава оценка 1, вторият по големина получава оценка 2, третият резултат - 3, четвъртият резултат - 4 и т.н. ... Умножавате броя на имената на кръг с резултата. Колкото по-нисък е резултатът, толкова по-близки приятелства има ученикът.

В стъпка 1 родителите получават писмо, където проблемът в класа е обяснен накратко в общи линии. В писмото те четат, че училището има план да направи нещо по проблема, но първо искат да позволят на класа да реши проблема сам. Този подход има две важни предимства:

Родителите, които осъзнават, че детето им може да изпитва трудности, ще бъдат по-склонни да уведомят учителя за ученика.
Родителите вече са информирани и вероятно ще говорят със сина или дъщеря си, за да разберат какво се случва и до каква степен са замесени децата им.

Училището трябва да гарантира, че това писмо е ясно и разбираемо за всички родители. Необходимо условие е училището да има проактивен подход с родителите, квартала и местните общности.

От този момент нататък и по време на всяка фаза родителите и евентуално лидерите на общността получават писмо за ситуацията в развитие. Трябва да стане ясно какво се е променило положително, но и къде нещата могат да бъдат подобрени. Имената на учениците никога не трябва да се споменават!

Стъпка 2. Говорете за конфликтите и обяснение на стратегията и отговорностите

След това трябва да последва дебрифинг, където всички ученици получават обяснение за проблемите. Дискусията засяга проблемите от гледна точка на учениците, учителите, родителите и съседите. На учениците е ясно, че те заедно са отговорни за решаването на проблема. Учениците, които не са участвали, но са знаели за конфликта и не са направили нищо по него, също са отговорни, защото това не е приемливо.

За да се насърчи повече отговорността на класа, учениците преминават обучение за разрешаване на конфликти. Други (учители, родители и общността) се разглеждат като източници на потенциална подкрепа, които могат да бъдат използвани по-късно. Договорената стратегия е следната:

Фаза 1: Класът е изцяло отговорен за разрешаването на конфликтите и за създаването на нормална атмосфера.
Фаза 2: Отговорността на класа се разширява, като включва индивидуални отговорности на учениците. До края на тази фаза родителите не са информирани за поведението на детето си. Ако след фаза 2 проблемът не е решен, това се прави.
Фаза 3: Родителите и другите учители се привличат, за да се включат индивидуално и в общите дейности на класа.
Фаза 4: Когато конфликтите намалят и атмосферата се подобри, класът трябва да се договори как ще следи ситуацията, за да избегне повтарящи се проблеми. По този начин класът остава отговорен за сигнализирането и разпознаването на проблеми, преди те да станат отворени конфликти

Стъпка 3. Първо обсъждане на конфликти в класа с възстановителен кръг

Първо са обяснени принципите на възстановителните кръгове:

Класът и учителят седят заедно в кръг. Всички са равни.
На всеки е позволено да говори. Когато на някой дойде ред да говори, всички слушат внимателно и не говорят (ако това е трудно, тогава може да се използва „говореща пръчка“. Този, на когото е разрешено да говори, контролира пръчката. След това я дава на следващия човек, който говори).
След това има различни кръгове на дискусии:

Първи кръг: всеки ученик и учителят обясняват в кой конфликт и проблеми са участвали или какво са видели.

Учителят насочва дискусията към наблюдаваното поведение и момента, в който се е случило.
Учителят анализира поведението от гледна точка на забележими силни страни, както и поведение, при което нещата са се объркали.
Обсъждат се само скорошни конфликти.

Втори кръг: Всеки ученик показва от какво е страдал или е (емоционално) наранен. Това важи както за извършителите, така и за жертвите, но и за страничните наблюдатели.

Трети кръг: Извършителите трябва да измислят начини да компенсират вредите, нанесени на техните жертви. Когато извършителят тормози друг ученик, тогава не е достатъчно само да се каже, че „няма да го направи отново“. Например, извършителят да играете футбол с жертвата една седмица, за да видят останалите съученици, че е развил друго отношение към жертвата – това може да бъде начин да се оправят нещата.

Има преговори за това какво представлява значението на „двойно“.
Извършителят и жертвата (и класът) трябва да се споразумеят за начина, по който нещата се оправят.
Учителят повтаря предложенията, използвайки силните страни на ученика, така че неговите сили да се използват най-добре.

Четвърти кръг: Включва дейности, които позволяват на извършителя да компенсира „двойната“ сума за учениците, родителите или съседите, които не са били пряка жертва, но по някакъв начин са претърпели някакъв вид нараняване. Например, когато тормозещото поведение се проявява в класната стая и уроците непрекъснато се нарушават, целият клас и учителят също страдат. Какъв вид дейност ще извърши извършителят и другите, които са участвали, за да оправят нещата?

Пети кръг: Всяка дейност, която е договорена (с извършителите и жертвите), се възлага на неутрална трета страна, която проследява дейността и, когато е необходимо, предоставя насоки. Неутралната трета страна е ученик.

Стъпка 4. Начало на фаза 1: Учениците са отговорни като група за намаляване на конфликта.

На учениците се казва, че отрицателното поведение трябва да се ограничи и че положителното поведение трябва да доминира. Предполага се, че целият клас е отговорен за това, а не само учениците, които са участвали в конфликта. Неутралните ученици винаги могат да използват силните си страни, за да подкрепят другите или да посредничат. През първата седмица горното се обсъжда с учениците, но не се постига съгласие как ще се намали негативното поведение. Казваме на учениците, че първо искаме да знаем колко сериозно е било негативното поведение, преди да се намесим. Това се случва с инструмента: „Карта за подобряване на класа“.

изтегляне на социограма

Изтегли

2021-06-24 18_16_43-Improvement Card.cla

Изтегли

Този лист е окачен на място, където е видим за всички. Учениците получават една седмица, за да направят опис на конфликтите. Всеки ученик има право да съобщи на учителя за конфликт или негативно поведение. На ученика е позволено да обясни как е възникнал конфликтът или да го обсъди, но това не е задължително. С всеки отчет се оцветява клетка. Започваме отдолу. По този начин можем да определим колко конфликта се случват на седмица.

В края на седмицата се провежда възстановителен кръг:

Кръг 1: Първо се обсъждат действията, при които нарушителят се е опитал да компенсира двойно нанесените наранявания или щети. Неутралният студент, който е отговорен за проследяването на действието, води дискусията. Учениците обсъждат начините, по които могат да подобрят дейностите, които не са били проследени или са били изпълнени лошо. Тази точка се повтаря по време на всеки възстановителен кръг, докато всички дейности бъдат приемливо завършени.

Кръг 2: Обсъжда се картата за подобряване на класа. В този кръг учениците могат да посочат конфликти и да ги картографират. Някои конфликти могат да останат анонимни, но когато ученикът се чувства жертва на конфликт или негативно поведение и счита, че не е обсъдено достатъчно и му е трудно да говори за това, е възможно проблемът да се реши след сесията. На ученика е позволено да говори индивидуално с учителя, докато учителят отново се фокусира върху наблюдаваното поведение. Той или тя се опитва да посочи силните страни, открити в негативното поведение.

Кръг 3: Въз основа на договорените стратегии класът изработва допълнителни споразумения и правила. След това класът се събира, за да обсъди ограничаването на негативното поведение: Колко по-малко конфликти или негативно поведение искаме да имаме следващата седмица? Намалението от 25% е добро начало. Това прави целта реалистична и гарантира, че процесът на обучение за усвояване на адекватно поведение започва. Когато ограничаването на негативното поведение е твърде екстремно, учениците, които са твърде често въвлечени в конфликт, трябва да се научат на положително поведение твърде бързо. А това може да доведе до рецидиви на негативно поведение.

Четвърти кръг: Всеки ученик и учител обсъждат дали е реалистично да постигнат договореното. Ние се стремим към консенсус. Втора колона от „Картата за подобряване на класа“ се използва за измерване на поведението.

Стъпка 5. Продължаване на Фаза 1: Проследяване и коригиране за по -малко конфликти и или отрицателно поведение.

Всяка седмица има нов възстановителен кръг, в който се обсъжда „картата за подобряване на класа“ и споразуменията се адаптират и преразглеждат. Тук накратко обсъждаме какви биха могли да бъдат резултатите.

Отрицателното поведение е ограничено. Просто продължаваме да правим това, което правим. Не е реалистично да се очаква, че вече няма да има конфликти. Когато класът има само 2 или 3 конфликта на всеки 2 до 3 седмици, тогава можете да оставите „Картата за подобрение“ настрани. Разбира се, всеки ученик може да поиска повторно прилагане.
Отрицателното поведение намалява, освен в определени ситуации или на определени места. На пръв поглед учителят вижда това като положително, защото като цяло негативното поведение е намаляло. След това наблюдаваме дали негативното поведение е свързано с конкретни ученици или конкретни ситуации. Ако това е свързано с конкретни ситуации, тогава учителят може временно да ги забрани (например, когато голям брой конфликти са свързани със спорт през свободното време, тогава спортът ще бъде отменен за една седмица). Класът може да „спечели“ спорт, когато учителят възлага на целия клас отговорността за подобрение и да покаже, че е способен да намали конфликтите в други ситуации. След това и стъпка по стъпка спортът се интегрира отново в класа. Например, първите спортове са разрешени един ден седмично, след това два или три ... През този период броят на конфликтите, свързани с конкретни обстоятелства, може да не се увеличи.
Ако изглежда, че отрицателното поведение е свързано с определени ученици, преминаваме към фаза 2: отговорността на класа сега се разпростира върху отговорността на отделните ученици.

Стъпка 6. Фаза 2: Отговорността на класа се разширява до отговорността на отделния ученик.

Когато изглежда, че конкретен ученик или ученици са отговорни за конкретен аспект на негативното поведение и когато последствията от това поведение са тежки, тогава незабавно се предприемат ограничителни действия. По принцип това се отнася до всичко, което е законово забранено. Когато е необходимо, се прилагат санкции. Това не означава, че извършителят /лите трябва да научат други поведенчески стратегии, за да могат да реагират по подходящ начин в бъдеще. Действия се предприемат в момента, в който се прояви негативно поведение.

Освен това, когато един или повече ученици проявяват отрицателно или конфликтно поведение, ние използваме „Индивидуална карта за подобрение“. При никакви обстоятелства „индивидуалните карти за усъвършенстване“ не се обсъждат с целия клас. Понякога може да се обсъжда в по-малка група (когато например се отнася до повтарящи се конфликти между същата група ученици), а понякога само с участващия ученик.

Кръг 1: Отбелязват се ситуациите, в които се проявява конфликтът. Учителят моли ученика да посочи силните страни, които са били използвани. Обсъждат се негативните поведенчески стратегии.
Кръг 2: Алтернативни (и положителни) поведенчески стратегии се обсъждат и свързват със силните страни на ученика (учениците). Въз основа на тези наблюдения и дискусии се попълва „Индивидуалната карта за подобрение“.

МЛАДИТЕ ХОРА, КОИТО „НЕ СА НАПРАВИЛИ НИЩО“ ГРЕШНО, СА ОТГОВОРНИ ЗА НЕГАТИВНАТА АТМОСФЕРА В КЛАСА ТОЛКОВА, КОЛКОТО И ТЕЗИ, КОИТО СА „НАПРАВИЛИ НЕЩО“ ГРЕШНО

Кръг 3: За „Картата за подобрение“ се избира само едно (1) поведение. Това трябва да бъде поведението, което води до най-негативно въздействие. След това отрицателното поведение се трансформира в конкретно и наблюдавано поведение, което е положително. В този момент трябва да се използват силните страни на ученика.

„Том трябва да подобри настроението си“ не е ясно споразумение.
„Том трябва да се опита да направи нещо, което прави другите щастливи“ е ясно.
„Том трябва да се опита да остави другите на мира и да говори по-малко“ е споразумение, което предполага две стратегии (т.е. оставете другите на мира и говорете по-малко).

Класът решава колко често учениците да използват това поведение и кога. Когато става въпрос за използване на „по-малко или никакво поведение“ (спрямо другите съученици например), денят се разделя на отделни часови блокове. По време на всеки блок се определя дали ученикът се е въздържал от поведението или е успял поне да намали своето негативно поведение.

Ученикът избира дали „Индивидуалната карта за усъвършенстване“ може да бъде видима в класа или не. Учителят попълва картата в съгласие с ученика.

Изтегли

Предимството на този подход е, че конфликтите не стават по-големи, когато акцентираме върху тях, но се срещаме по-често с най-конфликтна ситуация, така че да могат да се разработят повече алтернативни поведенчески стратегии за тази ситуация.

Трудно е да се свържат санкции или награди с „Индивидуалната карта за подобрение“, това не трябва да бъде мотивиращ фактор. Винаги се опитваме да работим със собствените предложения на ученика.

Там, където има повече ученици, участващи в конфликт и се изяснява и работи по проблема, тогава повече ученици получават „Карта за подобрение“. Понякога питаме кой би искал да участва доброволно (за да се отбележи по-положително поведение).

И накрая, „Индивидуалната карта за усъвършенстване“ може да бъде разширена за постигане на лични (учебни) цели. Учениците могат да използват „Индивидуалната карта за усъвършенстване“ по всяко време, за да запишат силните си страни. По този начин Картата се превръща в „норма“ и инструмент, който е възприет и признат от класа. Следователно „Индивидуалната карта за усъвършенстване“ трябва да се използва за поне половината от личните (учебните) цели на ученика.

Стъпка 7. Фаза 3: Родителите и другите учители са включени в индивидуални и класни дейности.

Фаза 3 се обявява предварително. Учениците получават оптимални възможности за разрешаване на конфликтите сами и преди да се включат трети страни.

Младите хора получават „Индивидуална карта за усъвършенстване“, където се следи поведението извън училище.
Младите хора се консултират с родители, младежки лидери или други важни личности. Училището може да организира това така, другите участници да се съобразят с начина, по който училището работи.
Родителите или съседите са помолени да наблюдават младия човек, за да може поведението му да бъде по-добре картографирано. Правим това, когато младият човек е неспособен обективно да прецени поведението си. Приемаме това по-скоро като липса на умения, а не като „лошо отношение“. Казваме следното: „Все още не е възможно да кажеш истината какво правиш, затова ще работим по въпроса заедно." Не казваме: „Лъжеш“. (и абсолютно не: „Ти си лъжец“).

Много е важно от тази фаза нататък да се видят промените в поведението на младия човек като опит да се направят нещата по-добри, дори ако поведението все още не е конструктивно. Промяната в поведението показва, че има желание да експериментира с различни поведенчески стратегии. Поведението е преценено обективно и се обяснява с все още нереализираните силни страни на младия човек с последваща ревизирана „Карта за подобрение“. Целта на обучението, основано на силните страни, е младите хора да разработят по-голям брой поведенчески стратегии и да могат да ги прилагат положително. Това е възможно само, когато се експериментират по-малко подходящи или неадекватни стратегии и не се игнорират веднага.

Стъпка 8. Завършване на Програмата за подобрение и консултации относно начина на наблюдение.

Когато базираме пътя за подобрение върху обучение, основано на силните страни, ние се опитваме да:

Включим целия клас в следата за подобрение, като използваме възстановителни кръгове.
Първо, даваме отговорност на младите хора за решаване на техните проблеми – първо като клас, а след това като отделни личности
Наблюдаваме поведението им и го преценяваме
Намираме силни страни в негативното поведение
Търсим положителни поведенчески стратегии, които се основават на силните страни
Даваме време на учениците да практикуват позитивните поведенчески стратегии и да осъществят обучение, за да се отучат от негативното поведение в прогресивни стъпки
Правим това поведение видимо с „Картата за подобрение“
Включваме другите (родители и съседи) като средство за подкрепа
Никога не твърдим, че младежът е лош или има лошо отношение, а вместо това приемаме, че не е научил достатъчно умения, за да може да се възползва от положителното поведение
Виждаме новото или различно поведение като стъпка напред, дори когато поведението не е адекватно или подходящо за ситуацията. Винаги се опитваме да разширим различните поведенчески стратегии.

Когато класът и учителите имат усещането, че негативното или конфликтното поведение е достатъчно ограничено - така че учебните процеси имат шанс да успеят и всички се чувстват щастливи в класа - тогава действията може да бъдат прекратени. Класът разработва план, чрез който този път на подобрение може да бъде обсъден отново. В началото е най-добре да правите това седмично. След това дискусиите могат да бъдат намалени до веднъж месечно. Какъвто и да е случаят, разумно е да поставите въпроса отново на дневен ред след ваканцията. Често наблюдаваме увеличаване на конфликтите и негативното поведение след тези почивки, докато учениците отново се опитват да установят своята социална позиция в групата (а не защото са забравили за „структурата на училището“ по време на почивката).

Проследяването на подобрението остава на дневен ред, докато не настъпи културна промяна. Не че негативното поведение е изчезнало. Когато се постигне точката, че всички си мислят: „Защо все още говорим за това?“, тогава консултациите в класа могат да приключат.

Възможна междинна стъпка: Измерване на енергията или чувствата на благополучие

В инструментите в категорията „контекстно време“ сме предвидили, че учениците могат да отбележат какво увеличава или източва „енергия“. На тази основа и като цяло можем да видим дали учениците се справят добре. С инструмента „Измерване на благосъстоянието“ можем да очертаем благосъстоянието на учениците всеки ден. В края на седмицата те попълват своите най-добри моменти и моментите на провал. Ако обсъждането на „Инструмента за измерване на благосъстоянието“ с класа е твърде чувствително, учителят може да обсъди това поотделно. В други случаи въпросът може да бъде тема за обсъждане във възстановителни среди.

Изтегли

КОГАТО МЛАДИТЕ ХОРА, КОИТО РАБОТЯТ ЗА ПРОМЯНА НА ЛОШОТО СИ ПОВЕДЕНИЕ, ПЪРВО ПОКАЖАТ ДРУГО ПОВЕДЕНИЕ, ТОГАВА ЗАПОЧВАМЕ ДА ВИЖДАМЕ ПЪРВА ПОЛОЖИТЕЛНА ПРОМЯНА – ДОРИ КОГАТО ТЯХНАТА СТРАТЕГИЯ НА ПОВЕДЕНИЕ ОЩЕ НЕ Е „ПОЗИТИВНА“

V. Маркиране на силни страни

V. Картографиране на силни страни

Въведение

Различните идеи и виждания относно „силните страни“ дават ясно да се разбере, че човек може да съпостави силните страни по различни начини. Младите хора, които имат по-малко възможности за успешно завършване на училище, се възползват от разглеждането на силните страни по възможно най-широк начин. Когато разберем всички възможни силни страни на младия човек, има по-голям шанс да се възползваме от тях. Когато правим само оценка на силните страни, които се отнасят до училището или образованието, не можем да получим цялостна представа за младия човек. Това е особено опасно при новодошлите младежи. Разнообразието на тази група е толкова голямо, че фокусирането на училището върху силните страни може да засили дисфункциите на определена училищна система.

Когато съпоставяме силните страни, първо трябва да вземем предвид представата на младия човек за себе си. Какво считам „аз“ за „моите“ силни страни? Как са свързани силните ми страни? Кои силни страни повишават енергията ми и кои източват енергията ми? Представата за себе си е отправната точка за личностното развитие. Младият човек може да започне да експериментира със силните си страни, използвайки инструментите, които предлагаме в този въвеждащ курс. Експериментът изяснява:

Дали младият човек може да се съсредоточи върху силата;
Дали може да я използва в друга ситуация;
Дали трябва да я конкретизира или определи по различен начин;
Дали осъзнава, че това не е сила и трябва да търси друга сила.

Целта на този процес е младият човек да придобие по-ясна и обективна картина на неговите силни страни. Следователно картографирането на силните страни е начало на процес, а не самоцел; нито е продукт.

Има различни инструменти, които можем да използваме, за да картографираме силните страни. Много от тях и техните основни теории не са потвърдени или са остарели. Освен това в този въвеждащ курс не можем да разгледаме всеки възможен инструмент. Въпреки това можем да предложим стратегия за използване на невалидирани инструменти и все пак да получим полезна информация от използването на тези инструменти.

Начални точки

Изхождаме от справедливи отношения. Младият човек е специалист и има последната дума. Треньорът или учителят е (надяваме се) специалист в обучението, основано на силните страни.
Ние се стремим към широка палитра от силни страни, които можем да превърнем в умения. Следователно знанието не е сила само по себе си и отношението със сигурност също не е. Превръщаме „знанието“ в „как“. Как се използват знанията? По този начин можем да стигнем до умение: търсене на знания, запомняне на знания, прилагане на знания в казус и т.н. подредени материали “или„ Моля, пишете четливо “.
Ние оценяваме колко силни са нашите силни страни. Правим това, като искаме конкретни примери за силни страни.
Ние проверяваме кои силни страни повишават енергията и кои източват енергия и продължаваме да работим с тези, които повишават енергията (ще обясним това по-късно по-подробно).
Ние създаваме йерархия от силни страни.

Индивидуален план за действие

Уверете се, че имате „защитен материал“. Защитният материал е материал, който младите хора използват, за да говорят за себе си с метафори. Пример за това могат да бъдат картички, в които са написани силните страни или където се визуализират роли, картини от различни контексти и ситуации. Картите със снимки подпомагат младите хора, които идват от различен културен контекст, да достигнат по-лесно до саморефлексия.
Кажете на младия човек, че ще му помогнете да очертае силните си страни. Силните страни са умения, които повишават енергията.
Нека младият човек да раздели материала в три категории:
- Това ме устройва“.
- „Не съм сигурен“.
- „Това не ме устройва“.
В зависимост от броя на артикулите във всяка категория, продължете с категорията: „Това ми подхожда“ или с две от гореспоменатите категории: „Това ми подхожда“ и „Не съм сигурен“. Трябва да имате поне 15 картички или снимки.
Накарайте младия човек да отговори конкретно на всяка карта:
- Какво казва тази карта за вас?
- Кои силни страни разпознавате?
- Можете ли да дадете конкретен пример?
- Мога ли като треньор или учител да дам други примери?
- Разпознавате ли примерите, които учителят или треньорът е предложил?
- Не позволявайте да бъдете притискани. (Младият човек има последната дума!)
Всяка сила се изразява като глагол, който е най-близо до умение. Ако работите със снимки, залепете придружаващия глагол към него.
След това силните страни се категоризират. По-лесно е, ако се ограничите до минимум 3 и максимум 7 категории. Помолете го даде конкретни примери.
Изберете глагол, който най-добре описва всяка категория, и го поставете в горната част (или помислете за нов глагол, който най -добре описва категорията).
Вземете всички глаголи, които са в горната част на списъците, и ги подредете. Коя е най-добрата ми сила? Кое използвам най-много? Като учител попитайте за възможни комбинации от реда на списъците и след това помолете за конкретни примери. По този начин младият човек започва да разбира кои работни процеси са най -подходящи за него.
Разделете силните страни на:
- Усилване на енергия: Аз съм ентусиазиран от това, обичам да го правя, това увеличава енергията ми.
- Намаляване на енергия: Наистина не ми се иска, не обичам да го правя, това ми източва енергията.

Групов план за действие:

Възможно е също да направите това в група при условие, че младите хора се познават. Първо се очертават силните страни на един млад човек. В следващата сесия се очертават силните страни на друг ученик и т.н. ... За стъпки 5 и 7 (а понякога и 9) правим групи от четирима млади хора.

В клас с новодошли, които не говорят езика, с тези две възможности (индивидуални или в групи), можем лесно да предвидим всяка ситуация. Понякога в училище влиза току що пристигнал имигрант или бежанец. Понякога в клас идва нов ученик. И в двете ситуации, и във всички други ситуации между тях младите хора имат правото да очертаят своите силни страни. Поради тази причина ние подчертаваме значението на свободното работно време, така че да има възможност за индивидуално ръководство на всеки ученик.

Ние не започваме да картографираме силните страни на учениците в първия ден. Правим това само когато учениците се чувстват в безопасност и им е удобно да работят в класа. Това е така, защото едва тогава силите, насочени към себе си, могат да бъдат приложени от ученика в ежедневните им дейности.

Отбелязване на силните страни въз основа на поведението

Винаги можем да отбележим силните страни на младите хора във всеки момент, когато сметнем за необходимо да направим това. Възможно е млад човек да приложи определено умение за определен период от време и ние трябва да можем да определим дали това е (повишаваща енергията) сила или не. Следователно треньорът или учителят трябва да бъдат бдителни и отворени, когато работят с групата. Те трябва да гарантират, че учениците получават достатъчно време да планират и да мислят за себе си.

Те могат да разсъждават върху следните неща:

Конкретни събития (положителни и отрицателни)
Енергийни нива, които ученикът или учителят записват в плана за седмицата
Размисли за благосъстоянието (инструмент за измерване на благосъстоянието)
Учебни зони

Наистина е важно това „поведение“да се трансформира в основни умения за повишаване на енергията.

Една област на знания или интерес никога не се счита за „сила“. Пример: Когато чувствам, че съм силен в академичната област по математика, какви са основните умения, които (обичам) да използвам? Точност, способността да се анализират и прилагат абстрактни принципи към конкретни обстоятелства? Способността да обяснявам и подкрепям другите? Способността да покажа на другите, че съм добър в нещо? Да си представим нови възможности? Да мотивирам и водя класа? Да зарадвам другите? Да направя нещо „перфектно“? Да поема отговорност ...?

Учителят може да бъде ръководещ процеса, при който тези умения се откриват, но това може да бъде и друг млад човек или ученик.

Силните страни като цикличен процес

Когато силните страни са умения, те също могат да се развиват. Това се случва в цикличен процес:

Младите хора са ентусиазирани, когато открият нова сила сами.
Поради това те започват да експериментират и след това започват да развиват силата по-нататък.
След известно време развитието спира. Те виждат малко възможности за по-нататъшно усъвършенстване.
Те започват да търсят други силни страни. Това може да бъде съзнателно решение за справяне със слабостите или за откриване на нови силни страни чрез ангажиране в нови преживявания или контексти. И двата варианта са добър избор, когато изборът е направен от самия млад човек.
С течение на времето ентусиазмът за силата отново намалява. Тогава се появяват две възможности. Или младият човек ще започне да експериментира с друга сила, или една от предишните силни страни се комбинира с новата сила.
По този начин се развиват умения от по-висок ред.

Силните страни могат да се развият в умения от по-висок порядък, само когато не се подчертават или наблюдават непрекъснато. Трябва да има място за неявно, подсъзнателно и неформално учене. Това гарантира, че уменията от по-висок ред могат да се интегрират по различни начини. Това трябва да се осъществи чрез съзнателен процес на учене.

ОБРАЗОВАНИЕТО ВИНАГИ ТРЯБВА ДА ИМА ЗА ЦЕЛ УЧЕНИКЪТ ДА НАДМИНЕ УЧИТЕЛЯ

VI. Използване на силните страни

VI. Използване на силните страни по време на уроците

Когато младите хора имат ясна представа за силните си страни, те могат да започнат да експериментират. Способността да работите самостоятелно и през свободното работно време е абсолютна предпоставка да започнете. В своя план за седмицата учениците отбелязват силните страни, върху които биха искали да работят, така че учителят им да е наясно със силните страни, върху които искат да се съсредоточат

Първи пример: Удоволствието да учиш другите

Йелиз смята себе си за силна в ръководството и преподаването на други нови неща. Тя е най-голямото от четири деца и разликите във възрастта са доста големи. Тя започва да се грижи за по-малките си братя и сестра от ранна възраст. В определен момент от седмицата (вж. Планиране на седмицата) тя започва да експериментира с тази своя силна страна. Тя започва, като помага на Богдан с няколко езикови урока за сегашно и минало време.

Стъпка 1: Йелиз има време да създаде план за Богдан. Тя преглежда теорията и избира няколко упражнения, с които се чувства комфортно. Упражненията се предлагат от учителя и се обсъжда тяхната подготовка.
Стъпка 2: Три пъти в седмицата, които са заделени за доброволческа работа, Йелиз работи с Богдан. Договорено е, че първо ще работят заедно за около 15 минути. След това Богдан ще работи 30 минути сам. След това Йелиз ще оцени и посъветва Богдан за около 10 минути.
Стъпка 3: След първата работна сесия има кратка оценка с Йелиз, Богдан и учителя. Богдан им дава да разберат, че Йелиз е доста „директивна“. Учителят обяснява на Йелиз, че трябва да даде на Богдан повече пространство. Да можеш да ръководиш и учиш другите означава, че можеш да го направиш (умения от по-висок ред).
Стъпка 4: Планирани са още две работни сесии с Богдан. По време на оценката те преглеждат следните елементи:
- Стъпка 1: Йелиз има време да създаде план за Богдан. Тя преглежда теорията и избира няколко упражнения, с които се чувства комфортно. Упражненията се предлагат от учителя и се обсъжда тяхната подготовка.
- Стъпка 2: Три пъти в седмицата, които са заделени за доброволческа работа, Йелиз работи с Богдан. Договорено е, че първо ще работят заедно за около 15 минути. След това Богдан ще работи 30 минути сам. След това Йелиз ще оцени и посъветва Богдан за около 10 минути.
- Стъпка 3: След първата работна сесия има кратка оценка с Йелиз, Богдан и учителя. Богдан им дава да разберат, че Йелиз е доста „директивна“. Учителят обяснява на Йелиз, че трябва да даде на Богдан повече пространство. Да можеш да ръководиш и учиш другите означава, че можеш да го направиш (умения от по-висок ред).
- Стъпка 4: Планирани са още две работни сесии с Богдан. По време на оценката те преглеждат следните елементи:

• Стъпка 5: Сега Йелиз решава дали иска да продължи да работи върху тази силна страна и какво ще означава нов „експеримент за сила“ за нея. Трябва ли да направим същото и с Богдан? С друг ученик? Или с двама ученици едновременно? Такъв експеримент трябва да бъде конкретен.

Втори пример: Способността за анализ

Нека предположим, че новата силна страна, с която Йелиз иска да експериментира, е способността за анализ.

Стъпка 1: Йелиз получава няколко задачи във връзка с най-често срещаните грешки на учениците със сегашно и минало време. Тя ги анализира и след това създава модел, който представя грешките. Тя обсъжда модела си с учителя, който след това го коригира.

Стъпка 2: Планирани са четири работни срещи. Богдан работи самостоятелно върху упражненията си, но получава срокове за това кога трябва да завърши работата си. Тези срокове са отбелязани в седмичното му планиране. След всеки краен срок Йелиз получава работата на Богдан и я анализира. Това й отнема 10 минути. След това тя обсъжда това с Богдан и посочва най -съществените му грешки, за да може той да работи по тях.

Стъпка 3: След първата среща има консултация с учителя. Богдан дава да се разбере, че смята, че това е твърде много, и не е в състояние да се справи. Йелиз получава подсказката, че трябва да намали броя на задачите, които поставя. Учителят моли Йелиз да избере само едно правило, което да обсъди с Богдан, за да може той да се концентрира върху него. Тя може да обсъди другите грешки с него по -късно. Йелиз трябва отново да обясни правилото. Учителят изчислява, че Богдан няма да може да овладее тази част от темата в четирите планирани работни срещи и след това решава да увеличи броя на работните срещи до шест.

Стъпка 4: След стъпка 2 се планира съвместна оценка. По време на окончателната оценка се разглеждат следните точки:
- Дали Богдан е постигнал целите си относно езика.
- Дали Йелиз успя да овладее по-трудни упражнения за минало и сегашно време.
- Какво мислят и Йелиз и Богдан за силните страни на Йелиз.
- Дали Йелиз успя да анализира работата на Богдан.
- Как всички страни се оценяват взаимно въз основа на принципите на OICO?

Стъпка 5: Сега Елиз решава дали иска да продължи да работи върху тази силна страна и какво може да доведе до нов „експеримент за сила“. И ние – дали правим правим същото с Богдан? С друг ученик? С двама ученици едновременно? С по-трудна за нея тема? Този експеримент също е планиран в конкретни стъпки.

Трети пример: Индивидуален експеримент за сила (измисляне и въображение)

Сега можем да приложим и силов експеримент за Богдан. Например Богдан е силен в измислянето и представянето на нещата. Той предлага свой собствен експеримент: той ще напише няколко разказа (между 5 и 10 изречения) и ще използва сегашно и минало време. (Най-много две изречения могат да дойдат от упражненията, които той вече е правил с Йелиз). Той чете историите в класа в началото на урока (по 1 на ден) или ги пише на карти, които поставя в определена пощенска кутия близо до училището. Въз основа на упражнението експериментът за работа със силните страни може да бъде разработен в пет стъпки.

Тук предоставяме общ план:

Стъпка 0: С каква силна страна ученикът иска да работи?
Стъпка 1: Какво е необходимо, за да се доведе този експеримент до успешен завършек?
Стъпка 2: Как е структуриран и позициониран експериментът в планирането на седмицата? Кога ще бъде завършен?
Стъпка 3: В кой момент се дава обратна връзка (за всички страни)? Преподавателят предоставя ли на ученика (учениците) някакъв вид насоки?
Стъпка 4: Какво се обсъжда по време на окончателната оценка? Окончателната оценка винаги засяга темата, както и напредъка на експеримента.
Стъпка 5: С кои силни страни ученикът продължава да работи и как?

Тези пет стъпки формират основата на шаблона за самооценка за развитие на силните страни (вижте частична оценка). По този начин оценката се формализира и се очертава еволюцията на ученика. Рубриките, базирани на принципите на OICO, се използват, за да направят оценката конкретна, така че напредъкът на ученика в училище (и други области) може да бъде картографиран. След това рубриките се обсъждат по време на оценката.

Най-малко пет до десет пъти годишно се провежда експериментът за силните страни и се планира време за размисъл с „Планиране на житейските цели“. По този начин работата в класа на новодошлите е свързана с тяхната визия за бъдещето.

Какво ще стане, ако освен силните страни трябва да работим и върху слабостите?

Работата със силните страни не означава, че пренебрегваме нуждите или слабостите на младите хора. Нека си представим, че Мадина трудно се концентрира за дълъг период от време, както и да се контролира по време на стресови ситуации. Тук можем да използваме „Индивидуална карта за подобрение“ от раздела: „Ако нещата не вървят добре?“

Наблюдаваме, че Мадина е в състояние да се съсредоточи по време на спорт и дейности, при които се включва движение. Поредица от експерименти могат да бъдат създадени за Мадина за по-дълъг период от време. Експериментите биха могли да изглеждат така:

Експеримент 1: В продължение на 10 минути на ден Мадина планира 6 физически дейности, при които е необходим висок фокус. Три от тези дейности са планирани по време на почивка. За останалите три дейности тя е свободна да избира дейностите, след като напусне класа.
Експеримент 1: В продължение на 10 минути на ден Мадина планира 6 физически дейности, при които е необходим висок фокус. Три от тези дейности са планирани по време на почивка. За останалите три дейности тя е свободна да избира дейностите, след като напусне класа.
Експеримент 3: Мадина се опитва да удължи времето между дейностите. Тя се нуждае от по-малко моменти на ден. Осъзнаваме, че за Мадина е трудно, когато е въвлечена в конфликти с другите. От друга страна, много лесно е да се разговаря с нея.
Експеримент 4: Мадина продължава да работи по експеримент 3, но сега се присъединява и приятел, който ще работи с нея. Като превенция приятелят се опитва да прецени кога нещата стават твърде много за нея и й помага да се съсредоточи, като говори насаме с нея. (Учителят говори с двама от младите хора, с които тя често влиза в конфликти. Дават им се и експерименти, за да се подобрят).
Експеримент 5: Мадина вече повече или по-малко е овладяла ситуацията. Сега тя иска да работи върху нещо друго, но информира учителя, че е изтощена след учебния ден. Мадина е научена как да премине от физическо напрежение към „физическо отпускане“ за няколко секунди.

В продължение на три месеца Мадина развива приемливо отношение към работата. Сега тя може по-лесно да обсъжда трудното си минало и се е превърнала в приятел на други ученици, които също се нуждаят от физически предизвикателства, за да подобрят саморегулацията си. Благодарение на курса тя е намерила нов приятел. От друга страна, тя все още използва редовно своята „експлозивност“, за да сигнализира за своите граници или да защитава другите. Като цяло виждаме, че нейното поведение е станало по-разнообразно. Предполагаме, че общото й ниво на стрес е намаляло и тя е създала пространство за учене и саморазвитие. Можем да потвърдим това с инструмента за „Измерване на благосъстоянието“.

Каква е разликата с мисленето по отношение на слабостите?

Когато вземем последния пример и мислим от гледна точка на слабостите, тогава поведението на Мадина ще се разглежда като липса на концентрация и самоконтрол, което води до неприемливо поведение: Мадина пречи на класа и има изблици на гняв. Или изчисляваме, че това е свързано с минали травматични преживявания, които трябва да бъдат преодолени, преди лошото поведение да се подобри. След това се определя, че това не е задача на училището или училищното ръководство, тъй като те не са обучени за това. Но има голям шанс Мадина да не бъде помогната от специализирана служба. Така че, при всеки изблик на гняв или когато тя е деструктивна, е помолена да напусне класа. След това следва дискусия, при която се постигат споразумения и Мадина е оставена сама да реши проблема. В най-добрия случай тя ще намери слушател в лицето на учител или съветник, където ще може да разкаже своята страна на историята

Втори вариант е, че учителят се опитва да се справи със ситуацията в класа и изпращането й извън класа се разглежда като компенсаторна мярка. Но дори и тогава няма перспектива, дадена на ученика или класа: колко дълго трае „мярката“? Какво се очаква да намали мярката? Какво се счита за прогрес? Следователно Мадина има само две възможности: да продължи или да се провали. Положителният изход никога не е ясно определен.

Но когато мислим за нейното поведение от гледна точка на силните страни:

Определяме положителен изход от трудностите и отваряме път за потенциален растеж.
Договарят се моментите за оценка, които имат ясен край.
Силните страни се използват активно.
Контекстите се обсъждат, за да ги подкрепят активно.
Перспективата на групата се обсъжда на етапи и консултация с младия човек.
Така че той или тя да има чувство за избор и ефективна възможност за съвместно вземане на решения.

КАК МОГАТ МЛАДИТЕ ХОРА ДА СЕ НАУЧАТ ДА ПЛАНИРАТ, КОГАТО ТЕХНИТЕ ГРАФИЦИ, СЪДЪРЖАНИЕ, ЗАДАЧИ И ТЕСТОВЕ ВИНАГИ СА ПЛАНИРАНИ ЗА ТЯХ?

References and Useful Links:

Aerden, I. (2010). EE-Cahier: Talenten ontwikkelen in de basisschool. Averbode: Cego Publishers.
Blaton, L. 2012. Brede Scholen en hun impact. Schoolleidingen en –begeleiding: School en samenleving. 1-12.
Blyth, D. A. & LaCroix-Dalluhn, L. 2011. Expanded learning time and opportunities: Key principles, driving perspectives, and major challenges. New Directions for Youth Development 131. 15-27.
Breeuwsma, G. (1998). Alles over ontwikkeling. Amsterdam: Boom.
Csikszentmihályi, M. (1990). Flow: The Psychology of Optimal Experience. Harper & Row.
Decy, E. and Ryan, R. (2002). Overview of Self-Determination Theory: An Organismic Dialectical Perspective, in Handbook of Self-Determination Research", pp. 3-34, Rochester.
Gielen, S., Isçi A. & Ramaut, G. 2011. ‘Dat ene woord in het Turks kan heel belangrijk zijn’ . Thuistaal inzetten als hefboom voor (taal)leren. School- en klaspraktijk 53(212). 26-40.
Dries, N. (2013). The psychology of talent management: A review and research agenda. Human Resource Management Review, 23(4), 272–285.
Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random House.
Gardner, H. (2006). Multiple Intelligences. New York: Basic Books.
Gielen, S., Isçi A. & Ramaut, G. 2011. ‘Dat ene woord in het Turks kan heel belangrijk zijn’ . Thuistaal inzetten als hefboom voor (taal)leren. School- en klaspraktijk 53(212). 26-40.
Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.
Hiemstra, D., & Yperen, N. W. V. (2015). The effects of strength-based versus deficit-based self-regulated learning strategies on students’ effort intentions. Motivation and Emotion, 39(5), 656–668. https://doi.org/10.1007/s11031-015-9488-8
Koestler, A. (1964). The act of creation. London, Arkana.
Lopez, S. J., & Louis, M. C. (2009). The Principles of Strengths-Based Education. Journal of College and Character, 10(4), null. https://doi.org/10.2202/1940-1639.1041
Meyers, M. C., van Woerkom, M., & Dries, N. (2013). Talent — Innate or acquired? Theoretical considerations and their implications for talent management. Human Resource Management Review, 23(4), 305–321. https://doi.org/10.1016/j.hrmr.2013.05.003
Moons, K. (2001). Boekjetebuiten. Didactische doos voor leesbevordering. Canon, Cultuurcel van het Departement Onderwijs i.s.m Kalos vzw.
Moons, K. (2003). Drama, van leuk moment naar onderbouwde visie. Praktijkgids voor de basisschool, december 2003 pp. 1-46.
Moons, K. (2007). Theater maken. Een handleiding voor doe-het-zelvers. Antwerpen: Garant.
Moons, K. (2008) De tas van... over creativiteit en kleuters. Brussel: Canoncultuurcel. Internetuitgave: www.canoncultuurcel.be
Moons, K. (red.) (2015). Duurzaamheid en kunst. Lessen voor de basisschool. Antwerpen: Garant.
Peterson, C. and Seligman, M. (2004). Character, Strength and Virtues. A Handbook and Classification. Oxford: University Press.
Rymemans, R.. Van Gorp, K. Paus, H. (2011). Elke leraar is leraar Nederlands… De rol van taal bij onderwijs en leren. Vonk 40(5).
Seligman, & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive Psychology: An Introduction. American psychologist, 55(1), 5–14. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.5
Standard and Testing Agency (2020). National Curriculum Testing Handbook. Key stage 1 and Key Stage 2. https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/868425/2019_national_curriculum_test_handbook.pdf, geraadpleegd op 3 juni, 2020.
Stebleton, M. J., Soria, K. M., & Albecker, A. (2012). Integrating Strength-Based Education into a First-Year Experience Curriculum. Journal of College and Character, 13(2), 2-8. https://doi.org/10.1515/jcc-2012-1877
Thunnissen, M. (2016). De dynamiek en veelzijdigheid van talentontwikkeling. Geraadpleegd van https://www.researchgate.net/publication/308748144_De_dynamiek_en_veelzijdigheid_van_talentontwikkeling_lectorale_rede
Tschannen-Moran, M., & Tschannen-Moran, B. (2011). Taking a Strengths-Based Focus Improves School Climate. Journal of School Leadership, 21(3), 422–448.
Van den Branden, K. (2015). Onderwijs voor de 21ste eeuw. Leuven: Acco. 1-249
Van De Craen, P., Van Gorp, K. & Van Houtte, M. (2016). Haal meer uit meertaligheid. Omgaan met talige diversiteit in het basisonderwijs. Leuven: Acco. 1-160.
Wood, A. M., Linley, P. A., Maltby, J., Kashdan, T. B., & Hurling, R. (2011). Using personal and psychological strengths leads to increases in well-being over time: A longitudinal study and the development of the strengths use questionnaire. Personality and Individual Differences, 50(1), 15–19. https://doi.org/10.1016/j.paid.2010.08.004

Този интелектуален резултат е създаден от:

Карел МунсиМелани ван Оорт - Хол

Университет за приложни науки UCLL

I. Въведение в обучението, основано на силните страни

II. Положителен подход към учебния процес

КОГАТО СЕ ФОКУСИРАМЕ ВЪРХУ СЛАБОСТИТЕ НА УЧЕНИКА, НИЕ СЪДЕЙСТВАМЕ УЧЕБЕНИЯТ ПРОЦЕС ДА ПРИЕМЕ САМО ЧАСТ ОТ ТОВА, КОЕТО Е УЧЕНИКЪТ.

Силните страни (таланти) не са вродени: те могат да бъдат формирани. Учениците контролират собственото си развитие.

РАЗНООБРАЗИЕТО НЕ Е СЪДЪРЖАНИЕ ИЛИ УСЛОВИЕ. РАЗНООБРАЗИЕТО Е ЦЕЛ.

СТЕНИТЕ ОКОЛО УЧИЛИЩАТА СА ИЗГРАДЕНИ, ЗА ДА ПАЗЯТ УЧЕЩИТЕ ВЪТРЕ, НО СЪЩО ТАКА ДА ДЪРЖАТ КВАРТАЛА И МЕСТНАТА ОБЩНОСТ И ОТВЪН.

Надежда

ДА ГОВОРИТЕ С УЧЕНИЦИ ЗА НАДЕЖДАТА И ДА ИМ ПОМОГНЕТЕ ДА НАПРАВЯТ ПЛАНОВЕТЕ СИ ПО-КОНКРЕТНИ Е СИЛНО СРЕДСТВО СРЕЩУ НЕРЕАЛНИТЕ „МЕЧТИ“

Принцип на OICO: Еволюция в обучението и рамка за оценка.

Създаване на контекст, противоположен на изпълнението на упражнения

III. Контекстите

Контекстът „Време“

Графици: Инструменти, които ни позволяват да направим контекста на "времето" по-конкретен

КОГАТО КЛАСНИТЕ СТАИ СЕ СЧИТАТ ЗА ОБРАЗЕЦ НА КОМФОРТ И УЮТ, ТОГАВА КЪЩИТЕ ЩЕ БЪДАТ УКРАСЕНИ КАТО КЛАСНИ СТАИ

Контекст „Пространство“ за откритост, мир, фокус

Контекст „Пространство“ за учебния процес

Контекст "Пространство" за света

Връзки

Инструменти, които ни позволяват да направим контекста на „пространството“ по-конкретен

Картографирането на силните страни на младежа не е преценка, основана на "тест", а началото на възможността за комуникация (за силните му страни)

IV. Разрешаване на конфликти

МЛАДИТЕ ХОРА, КОИТО „НЕ СА НАПРАВИЛИ НИЩО“ ГРЕШНО, СА ОТГОВОРНИ ЗА НЕГАТИВНАТА АТМОСФЕРА В КЛАСА ТОЛКОВА, КОЛКОТО И ТЕЗИ, КОИТО СА „НАПРАВИЛИ НЕЩО“ ГРЕШНО

V. Картографиране на силни страни

Въведение

Индивидуален план за действие

Групов план за действие:

Отбелязване на силните страни въз основа на поведението

Силните страни като цикличен процес

ОБРАЗОВАНИЕТО ВИНАГИ ТРЯБВА ДА ИМА ЗА ЦЕЛ УЧЕНИКЪТ ДА НАДМИНЕ УЧИТЕЛЯ

VI. Използване на силните страни по време на уроците

КАК МОГАТ МЛАДИТЕ ХОРА ДА СЕ НАУЧАТ ДА ПЛАНИРАТ, КОГАТО ТЕХНИТЕ ГРАФИЦИ, СЪДЪРЖАНИЕ, ЗАДАЧИ И ТЕСТОВЕ ВИНАГИ СА ПЛАНИРАНИ ЗА ТЯХ?

РАЗНООБРАЗИЕТО НЕ Е СЪДЪРЖАНИЕ ИЛИ УСЛОВИЕ.
РАЗНООБРАЗИЕТО Е ЦЕЛ.